A importância da educação infantil !!!

A importância da educação infantil

A primeira escola não existe para substituir a babá, para apenas tomar conta dele enquanto você trabalha ou para preparar a melhor Festa Junina da sua vida. A escola de educação infantil vai muito além

Cristiane Rogerio e Jeanne Callegari

Ei, você aí: passou do tempo de pensar que criança de 0 a 6 anos não aprende, de fato, na escola, pois “só” brinca.Também não dá mais para achar que é cedo para entender linha pedagógica, diferenciar construtivismo de escola tradicional, saber quem foi Maria Montessori, Jean Piaget ou Rudolf Steiner.Além de descobrir se está perto de casa, quanto custa, como cuida da limpeza, que tipo de alimentação oferece e se trata seu filho com carinho, é hora de identificar como essa escola vai educá-lo. Pois ele aprende desde que nasce que a escola é o ambiente social mais importante depois da família.

Educação infantil pode ser mais importante do que o curso superior? Sim. É quando a criança experimenta o prazer pelo aprender e começa a gostar dela (ou não). A escola aguça a curiosidade da criança e diz a ela “olha que interessante é a vida!”.

Está se achando neurótico por já imaginar vestibular, faculdade e carreira profissional? Não se martirize. O futuro começa agora e por isso é hora de decidir se vai priorizar uma formação humanista em que se preza a criação de um ser crítico e capaz de tomar decisões ou optar por um perfil mais pragmático, em que o foco é o conteúdo, voltado para o vestibular e o êxito profissional. Ou tudo isso junto se for possível. Ou equilibrar.


Escolinha?! 

Por essas e outras, chamar de “escolinha” soa pejorativo. O termo não existe à toa. A sociedade demorou a entender que infância é um período importante e as crianças são diferentes em determinadas idades. Para ter uma idéia, faz somente dez anos que o Ministério da Educação — com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases — reconheceu a educação infantil como parte da educação básica de qualquer brasileiro. Isso reflete no que é oferecido às famílias, pois, entre outras coisas, indica ser fundamental a especialização do educador. Significa que educação infantil tem de ir muito além da “tia”, das recreações, do Dia das Mães ou das canções de Natal. O seu filho precisa estar em um local com profissionais especializados que promovam rotinas baseadas em propostas pedagógicas muito bem fundamentadas.“Escola infantil não vive de improviso e não é um parque de diversões”, diz o educador Marcelo Bueno, coordenador pedagógico da escola Estilo de Aprender. Renata Americano vai além: “É o pedaço mais precioso da vida, porque é quando está se formando a identidade da criança!”.

O período se resume em estar com os outros. “Aprendem a ser e a conviver. É a fase do ‘como’: como eu escovo os dentes, como eu lavo as mãos, como eu seguro o lápis, como eu brinco,como eu corro,como eu pulo. Ou seja: ‘como sou’, ‘como devo ser’ e ‘como faço para ser’”, diz Karina Rizek Lopes, coordenadora da Área de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica do MEC. “Além do desenvolvimento físico da criança, também acontece o psíquico e o do caráter”, afirma Quézia Bombonatto, vice-presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 

Fonte: Revista Crescer

A prática docente com os bebês. Revista Pátio.

A prática docente com os bebês

Angela Scalabrin Coutinho

A docência com crianças pequenas envolve um universo rico e complexo de relações sociais e processos de constituição humana, que exige muito conhecimento por parte das professoras e organização do trabalho pedagógico

Estar com os bebês é uma experiência que nos desafia a cada dia. Esses seres humanos com pouca idade já foram identificados como um tubo digestivo (Neyrand, 2005). Na década de 1980, o francês Bernard Martino afirmou: “O bebê é uma pessoa!”. Embora essa frase possa sugerir uma obviedade, ela dá visibilidade a uma ideia recente de bebê: um sujeito racional, que tem sentimentos, que demonstra preferências, que se comunica. Essa novidade, que é a competência dos bebês, justifica o fato de as perspectivas que valorizam a infância e que reconhecem as crianças como informantes importantes sobre as questões que lhe dizem respeito terem avançado pouco na escuta e na consideração do ponto de vista dos bebês, já que eles põem em suspensão as nossas formas convencionais de comunicação e de relação com o outro.

O desafio de estar com os bebês passa principalmente pela comunicação, pois interpretá-los exige disponibilidade, conhecimento e interesse por parte dos adultos. Os bebês não comunicam pela fala ou pela escrita o que sentem, conhecem e desejam, mas sim por variados meios de comunicação, como o corpo, o choro, o olhar. Essa dimensão é bastante importante para a constituição da docência para a educação infantil, tendo em vista que, se já superamos a concepção do bebê como um tubo digestivo, não podemos compactuar com a defesa e a proposição de atuação profissional com crianças de 0 a 3 anos em instituições de educação infantil por profissionais sem formação específica para tais particularidades.

Estar professora de bebês exige conhecimentos de base que nem sempre os cursos de formação inicial têm contemplado, visto que não se trata de uma postura docente que centraliza no sujeito adulto ações que desencadeiam o processo de desenvolvimento das crianças, mas de uma docência baseada na relação: estar com os bebês significa colocar-se intencionalmente disponível para a relação. Nesse sentido, o papel do adulto profissional é central, já que é ele quem, na relação pedagógica com as crianças, cria condições para que estabeleçam relações entre elas, com os profissionais, com os objetos e demais elementos circundantes.

Reconhecer os bebês como competentes requer do adulto uma postura atenta quanto àquilo que eles já são capazes de fazer e significar para lhes provocar a avançar nesses processos, ou seja, os profissionais devem organizar o tempo e o espaço assegurando que os bebês tenham condições de ação, porém sempre os provocando a tornar essas ações mais complexas.

Um exemplo dessa atitude necessária ao adulto pode ser observado em algumas experiências educativas. Em 2009, realizei um estágio no âmbito do meu doutorado em três instituições de 0 a 3 anos da rede pública municipal de Florença, na Itália. Ao observar as práticas pedagógicas com os bebês, eu me deparava cotidianamente com a disposição de uma bela mesa para a refeição: com toalha, pratos de louça, talheres, travessas com os alimentos e uma pequena jarra com água. Essa jarra comportava apenas dois copos de água, o que exigia que as professoras repusessem a água muitas vezes durante a refeição. Mas, então, por que elas utilizavam esse utensílio?

A explicação é simples: os bebês tinham competência para suportar apenas aquele peso e, com uma jarra maior, não teriam condições de se servir sozinhos. Desse modo, interessadas em que eles se sentissem capazes de servir e aprendessem a manusear essa ferramenta culturalmente utilizada nas refeições, as professoras davam-lhes condições de ação. Eles eram capazes de se servir e, com o passar do tempo, manuseavam com destreza o objeto, o que lhes proporcionava uma imagem positiva de si, observada claramente em suas feições nos momentos em que se serviam.

Ainda que esse exemplo pareça bastante simples, permite identificar elementos que constituem a docência com os bebês: as concepções basilares à nossa ação devem ser convocadas sempre que planejamos as proposições; a observação e a escuta do profissional são fundamentais à organização do trabalho pedagógico; as relações sociais estão no centro das aprendizagens; as situações com maior foco no cuidado também constituem o trabalho pedagógico e devem ser consideradas nos planejamentos.

No âmbito das concepções, a ampliação da interlocução da educação com outras áreas do conhecimento, como a sociologia da infância, ajuda-nos a compreender a criança como ator social de direitos e a infância como sendo heterogênea e estando marcada por questões de gênero, etnia, cultura, classe social, as quais interferem nas experiências e nos repertórios das crianças desde que nascem. Na contemporaneidade, é sobretudo na instituição de educação infantil que se encontra tal heterogeneidade. Nesse sentido, devemos problematizar como as instituições de educação infantil lidam com essa heterogeneidade se elas próprias são marcadas por práticas homogêneas. Conseguimos tomar essa diversidade como elemento enriquecedor (e não como dificultador) das relações pedagógicas? Como esses fatores de heterogeneidade são compreendidos quando se trata das crianças menores de 3 anos?

Tais perguntas são necessárias para que superemos jargões que, na prática, não se efetivam, pois lemos nos projetos político-pedagógicos das instituições que as infâncias são heterogêneas, mas ainda nos deparamos com práticas que tentam homogeneizar as ações — por exemplo, propõem que 15 bebês sentem-se ao redor de uma mesa, pintem ao mesmo tempo e aqueles que terminam antes esperem sentados pelos demais. Qual o sentido dessa ação? É uma prática que considera a heterogeneidade?

Nessa perspectiva, precisamos partir do princípio de que essas concepções basilares são fundamentais à organização da prática pedagógica, porém a sua efetivação passa pelo conhecimento das singularidades das crianças, dos seus contextos de vida, das relações que estabelecem na família e da comunidade onde se situa a instituição. Embora o encontro entre essas diferentes dimensões nem sempre seja consonante, é justamente aí que reside a riqueza do processo. Temos de problematizar as concepções, ler a nossa realidade com um olhar crítico, que nos permita, por exemplo, questionar que a concepção da criança como ator social exige que as professoras tenham tempo para observar e conhecer quem é essa criança, debruçar-se sobre os registros que produzem, planejar a sua ação de modo intencional, organizar o tempo, o espaço e os materiais, bem como propor encontros com as famílias.

A intencionalidade necessária à ação docente tem traços próprios quando se trata da educação das crianças pequenas e exige uma redefinição do que seja a docência, porque não permite a adaptação do modelo de professora do ensino fundamental; trata-se de uma docência de outra ordem. As estratégias de organização do trabalho pedagógico são comuns, pois há de se planejar, observar, registrar e avaliar. No entanto, os conteúdos da ação pedagógica diferenciam-se e lembram-nos por que a educação infantil é a única etapa da educação básica que não é caracterizada pelo termo “ensino”, como acontece com o ensino fundamental e médio. As relações educativo-pedagógicas com as crianças pequenas são bastante amplas, abrangendo um processo de inserção em várias situações da vida social. Para os bebês, muitas situações estão ocorrendo pela primeira vez na vida, e o modo como essas situações são mediadas faz toda a diferença em sua constituição humana e em sua educação.

A abrangência das relações educativas traz, a meu ver, uma dupla possibilidade: a primeira delas refere-se à complexidade dos processos educativos, permitindo que, entre todas as possibilidades de experiências a serem vividas, cada grupo de crianças tenha suas marcas, seu percurso, sua história, traçados pelos indicativos dos bebês e pelas escolhas das professoras. A segunda possibilidade situa-se na mecanização e reprodução das ações, já que, como se trata de planejar e mediar situações que nem sempre têm um produto palpável, dada a subjetividade das relações humanas e o tempo para que se consolidem, e como é muito difícil para as professoras planejar as relações e não propriamente atividades a partir das quais haja um produto materializado, por vezes a prática pedagógica com os bebês é realizada seguindo repetitivamente a rotina já prevista.

Reside aí um dos paradoxos da docência com as crianças pequenas: um universo rico e complexo de relações sociais e processos de constituição humana, que exige muito conhecimento por parte das professoras e organização do trabalho pedagógico, ao mesmo tempo em que pode ser organizado com base unicamente na resposta às necessidades básicas das crianças, sem muito planejamento e intencionalidade. Nesse amplo universo de ação, indico a importância de consolidarmos nos espaços de formação os seguintes aspectos:

• o conhecimento sobre a importância da atenção ao bebê, seja pela fala branda que o acolhe e revela o respeito do adulto para com ele, seja pelos olhares e gestos que lhe revelam que o adulto está atento às suas ações, aos seus movimentos;
• o conhecimento sobre a importância de espaços e tempos que promovam as interações e qualifiquem as relações entre as crianças, delas com os adultos, com os objetos e demais elementos do espaço físico e social;
• o reconhecimento do corpo como linguagem, assim como componente da ação social, já que ele tanto comunica e expressa quanto estrutura e se modifica, mediante as ações e relações sociais dos bebês (Coutinho, 2010).

Importa ainda reconhecer que o cuidado é um traço marcante da profissionalidade docente na educação infantil, não por ser exclusivo das relações educativas com as crianças pequenas, mas por ser a atenção uma prerrogativa da educação em espaços coletivos. Mesmo que as crianças bem pequenas tenham certa dependência em relação aos adultos e, portanto, em muitas situações o seu bem-estar dependa diretamente deles, há uma secundarização do cuidado, como se fosse atribuída à docência uma característica não profissional.

Embora esse discurso já tenha sido bastante repetido, deve-se estar atento para que a evocação da intencionalidade pedagógica não seja novamente interpretada como reprodução de um modelo de docência que não responde à realidade da educação infantil. Ser professora de crianças pequenas envolve trocá-las, alimentá-las, acalentá-las, brincar com elas, contar histórias, cantar, enfim, ocupar-se do seu desenvolvimento integral.

Reitero que a prática pedagógica deve ser sempre o encontro entre os fundamentos, as orientações legais e as realidades dos contextos educativos, tendo como centro a criança. A tradução de todos esses aspectos no processo educativo é que constitui o corpus da docência, uma profissão complexa e insubstituível.

• Angela Scalabrin Coutinho é professora do curso de Pedagogia da UFPR, pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil (NEPIE/UFPR) e do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena Infância (NUPEIN/UFSC). angelamscoutinho@gmail.com

Crédito da imagem:
Foto: ©iStockphoto.com/lostinbids

REFERÊNCIAS

• COUTINHO, A.S. A ação social dos bebês: um estudo etnográfico no contexto da creche. Tese — Doutorado em Estudos da Criança, Área Sociologia da Infância. Braga: Universidade do Minho, 2010.
  NEYRAND, G. Une historie de l’enfance et de l’enfant du XVIII siècle à nos jours. In: PALÁCIOS, M. Enfants, sexe innocent? Soupçons et tabous. Paris: Éditions Autrement, 2005. p. 8-20.

Lá fora há muito que aprender, nossa escola é assim... muito espaço... muito!!!

Revista Pátio 

Lá fora há muito que aprender

Beatriz Fedrizzi

No meio natural, a criança aprende melhor sobre os recursos naturais e a importância da preservação, desenvolve mecanismos de percepção e torna-se mais atenta aos processos de ensino-aprendizagem.

Após décadas de intenso desenvolvimento industrial, tecnológico e científico, o mundo volta novamente a sua atenção — e preocupação — para os recursos naturais. A inter-relação do homem com a natureza apresenta grande importância em sua vida, trazendo-lhe inúmeros benefícios, tanto emocionais quanto funcionais. Em se tratando de crianças, o contato com a vegetação tem ainda maior impacto, de modo que a interação com a natureza influencia no desenvolvimento e também auxilia no aprendizado, atuando em duas frentes. Ou seja, quando está em um meio natural, a criança não só aprende melhor sobre os recursos naturais e a importância da preservação, como também desenvolve mecanismos de percepção e torna-se mais atenta aos processos de ensino-aprendizagem.

Segundo Elali (2008), é inegável a importância do pátio escolar como local de atividade e interação social. No entanto, na maioria das escolas brasileiras, tais espaços ainda são compreendidos apenas como um local onde as crianças ficam quando não estão desenvolvendo atividades em sala de aula, para as quais, de modo geral, não são elaborados projetos específicos (Fedrizzi, 2002).

Nos últimos anos, a urbanização tem diminuído as áreas onde as crianças podem brincar livremente. Além disso, elas passam mais tempo em instituições e, em muitos casos, o pátio escolar é o único espaço aberto seguro para desenvolver diferentes tipos de atividades. Segundo Nelson (2012), houve mudanças negativas na vida de nossas crianças. Nesse sentido, é preciso protegê-las da falta de exercício, do excesso de tempo dedicado a equipamentos eletrônicos, da percepção dos espaços abertos como perigosos para brincar, do isolamento e do medo da natureza, da falta de conexão com o meio ambiente, da falta de conhecimento sobre a educação pré-escolar e do uso abusivo de medicamentos para modificar o comportamento infantil. Segundo o autor, todos esses problemas podem ser contornados com o projeto e o uso adequado de pátios escolares pelas crianças.

Ecologia é um assunto bastante conhecido nas escolas brasileiras. Porém, o que as crianças normalmente encontram fora das salas de aula é um ambiente desolado. A necessidade de áreas verdes nas grandes cidades é tão grande que não podemos desperdiçar nenhum espaço sequer sem colocar vegetação. O tipo de vida que levamos contribui para o estresse e, consequentemente, para a fadiga mental. Um pátio escolar bem-planejado, com vegetação, tem a capacidade de diminuir tais problemas, oferecendo uma melhor qualidade de vida. Pesquisas têm demonstrado que a capacidade de concentração das crianças e a sua coordenação motora melhoram quando elas têm contato com a natureza (Grahn, 1994).

Nossos educadores recebem formação sobre essa etapa do desenvolvimento humano, mas dificilmente são envolvidos no processo de projetar ou replanejar os espaços físicos das escolas. A falta de informação nessa área tem um impacto direto sobre a falta de qualidade dos lugares de aprendizado e de usos diário das crianças (Sanoff, 1995). Portanto, o objetivo deste artigo é colaborar para a formação dos profissionais da educação infantil a respeito da importância do espaço físico no aprendizado das crianças, ajudando-os a se tornarem mais ativos no processo de projeção e uso desses espaços.

A primeira infância
Aprendemos bastante sobre os cuidados pré-natais. Todavia, após nove meses habitando o útero, quais seriam os cuidados da sociedade em relação ao novo indivíduo para que se desenvolva adequadamente? Sabemos que, para ter um bom desenvolvimento, as crianças precisam de cuidados parentais, boa formação escolar e estimulantes atividades sociais. Elas se beneficiam do tempo despendido nos espaços abertos, sobretudo com elementos naturais, então simplesmente devemos aumentar a quantidade e a qualidade dos espaços externos.

Nos primeiros sete anos de vida, o indivíduo passa por um intenso processo de desenvolvimento (físico, afetivo, cognitivo e social), durante o qual são construídas as bases de sua personalidade e do aprendizado futuro. Pesquisas que envolvem os lugares da infância valorizados na memória de adultos apontam o pátio escolar como um dos locais favoritos (Elali, 2008), fortalecendo sua importância afetiva e simbólica, bem como a necessidade de elaboração de espaços que estimulem o desenvolvimento infantil.

A importância da vegetação
O ambiente escolar tem considerável importância no desenvolvimento da criança: “Uma vez que o indivíduo começa sua vida escolar, a sua vida muda consideravelmente. Uma grande parte do seu dia é gasto na escola, muito mais do que nas vizinhanças” (Proshansky e Fabian, 1987).

O interesse pelos pátios escolares tem crescido mundialmente, o que pode estar relacionado a dois fatores. Primeiro, o espaço disponível para brincar vem diminuindo devido ao aumento do tráfego e da criminalidade, e as crianças estão mais atarefadas com atividades que as mantêm em instituições. Segundo, existe o interesse em favorecer o conhecimento ecológico por meio da interação das crianças com o espaço aberto.

Considera-se que a natureza e a vegetação no pátio escolar contribuem positivamente para a saúde e o desenvolvimento das crianças. Kaplan e Kaplan (1989), em suas pesquisas, enfatizam que o ambiente natural é influente e que as experiências com ele foram profundamente restauradoras com relação à fadiga mental e ao estresse.

Outros estudos identificaram que os ambientes naturais são eficientes em trazer à tona mudanças no estado emocional entre indivíduos estressados e não estressados. Tais descobertas, combinadas com a pesquisa da ciência cognitiva, que sugere a hipótese plausível de que a exposição a ambientes naturais aumenta a criatividade e a organização funcional cognitiva em geral (Ulrich, 1993; Gump, 1978), indicam que a qualidade de vida da criança é seriamente afetada pela qualidade do ambiente onde ela vive.

Cultivando salas de aula sem paredes
Pesquisando sobre pátios para pré-escolas, deparei-me com o programa The Outdoor Classroom, desenvolvido por Eric Nelson (2012). Apresentarei algumas de suas indicações, a começar pela indagação: como podemos redesenhar os pátios das pré-escolas brasileiras? Para isso, é preciso observar as seguintes premissas:

1. O processo de educar as crianças da educação infantil abrange muito mais do que prepará-las para o ensino fundamental ou distraí-las enquanto seus pais trabalham. Devem-se respeitar os processos da infância e as particularidades de cada criança, ajudando-as a alcançar seu potencial.
2. Programas para crianças devem ter visão e valores, fundamentando-se na premissa de que a sociedade deve procurar atender um bem maior.
3. O processo é mais importante do que o conteúdo: as crianças aprendem tanto a partir do conteúdo quanto por parte dos professores e dos ambientes onde estão inseridas.
    

Como princípios, o programa The Outdoor Classroom recomenda:

1. As crianças beneficiam-se quando permanecem no espaço aberto.
2. O fato de haver pátios pequenos não impede que várias atividades de sala de aula sejam feitas na rua.
3. O desenvolvimento das crianças é otimizado quando elas passam grande parte do tempo participando de atividades que elas escolheram, sob a supervisão dos professores.
4. As crianças precisam manter contato com a natureza.

Devem funcionar como elementos-chave as seguintes considerações:

1. Professores e diretores devem estar interessados e comprometidos com o projeto de uso do pátio.
2. Professores e diretores devem ter conhecimento do projeto para fazê-lo acontecer.
3. Alguns equipamentos são necessários, como brinquedos, mesas, cadeiras, etc., bem como um depósito para guardá-los.
4. Pais e administradores escolares devem viabilizar a iniciativa e dar-lhe suporte.
    

Algumas outras características gerais a serem citadas incluem:

1. Deve-se oportunizar às crianças que passem bastante tempo no pátio, sendo fácil e seguro circular entre o prédio e o espaço aberto.
2. Deve-se garantir que haja espaço suficiente para todas as atividades, inclusive para que as crianças possam correr.
3. Deve-se disponibilizar um leque amplo de atividades, incluindo aquelas que tradicionalmente acontecem dentro do prédio, mesmo quando o pátio não foi projetado.
4. Deve-se incentivar a criação de atividades pelas crianças; os professores, por sua vez, alternam-se entre dar suporte a elas e deixá-las agir de modo independente novamente.
5. Devem-se programar os objetivos que as crianças têm de atingir.
6. Deve-se considerar que o programa das atividades externas apoia continuamente o aprendizado, já que as crianças estão aprendendo o tempo todo.
7. Deve-se considerar que o currículo das atividades externas ocupa grande parte do programa total e modifica-se conforme mudam as necessidades e os interesses das crianças.
8. Deve-se organizar o espaço para diferentes atividades, de modo que aconteçam em harmonia com as atividades dos espaços vizinhos.
9. Deve-se ajudar na criação de atividades específicas, pois, assim, as crianças aprenderão sucessivamente através das suas atividades. É interessante escalonar as atividades e fazer colocações provocativas, estimulando o desenvolvimento.
    

Além dessas considerações, ao criar um programa, é preciso pensar em modificações a curto, médio e longo prazo. Para isso, é imprescindível criar um plano de modificação do pátio que responda às seguintes perguntas:

1. Onde estamos?
2. Para onde queremos ir?
3. Quais devem ser nossas primeiras modificações?
4. Como podemos atingi-las?
5. Como realmente se faz isso?
6. Como saberemos que tivemos sucesso?
7. Que tal propor alguns desafios?
8. Como reconhecer o trabalho de todos que contribuirão com o processo de modificação?

Ao projetar o espaço, é preciso considerar os seguintes fatores:

1. As áreas de brincar devem estar próximas às salas de aula (de preferência, conectadas).
2. As áreas de brincar devem ser espaçosas e comportar confortavelmente as crianças.
3. A área mais aberta deve ficar no centro e ser grande o suficiente para que as crianças consigam correr livremente; os outros espaços devem circundar essa área central.
4. As áreas devem ser separadas umas das outras para evitar conflitos.
5. Um espaço aberto saudável para as crianças é aquele que oferece atividades que as atendam de forma completa.
6. O local destinado a guardar os equipamentos usados no pátio deve ser amplo e de fácil manejo.
7. Os elementos da natureza devem predominar no pátio, em vez de cimento, asfalto e outros materiais de construção.
8. O pátio deve oferecer desafios, mas ser seguro.
9. A oferta de pátio bem-planejado não é suficiente; é preciso adotar uma filosofia que fundamente todo o projeto.

Por fim, alguns inconvenientes devem ser evitados:

1. Falta de sombra, principalmente na caixa de areia.
2. Excesso de sombra no inverno.
3. Falta de vegetação na altura das crianças (usar arbustos baixos e médios).
4. Excesso de pavimentação.
5. Diminuição da quantidade de grama e/ou de areia devido à existência de caminhos pavimentados muito largos.
6. Redução da área de grama, impedindo-se a prática de qualquer atividade.
7. Falta de espaço para as crianças correrem.
8. Falta de depósito para guardar os equipamentos.
9. Falta de drenagem.

As áreas externas devem ocupar um grande espaço no aprendizado das crianças. Precisamos olhar para fora, pois há muito a ser feito. As crianças certamente agradecerão!

• Beatriz Fedrizzi é doutora em Paisagismo e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.beatrizfedrizzi@terra.com.br

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REFERÊNCIAS

• ELALI, G. Reflexões sobre o comportamento infantil em um pátio escolar: o que aprendemos observando as atividades das crianças. Paideia, Ribeirão Preto, v. 18, n. 39, 2008.
  FEDRIZZI, B. A organização espacial em pátios escolares grandes e pequenos. In: Projeto do Lugar. Rio de Janeiro, PROARQ, v.1, p. 221-229, 2002.
  GRAHN, P. The importance of green urban areas for peoples’ well-being. European Regional Planning, n. 56, p. 89-112, 1994.
  GUMP, P.V. Schools environments. In: ALTMAN, I.; WOHLWILL, J.F. (eds.). Human behavior and environment. Vol 3. New York: Plenum Press, 1978.
  KAPLAN, R.; KAPLAN, S. The experience of nature. New York: Cambridge University Press, 1989.
  NELSON, E. Cultivating outdoor classrooms: desingning and implementing child-centered learning environments. St. Paul: Redleaf Press, 2012.
  PROSHANSKY, H.M.; FABIAN, A.K. The development of place identity in the child. In: WEINSTEIN, C.S.; DAVID, T.G. (eds.). Space for children: the build environment and child development. New York: Plenum Press, 1987.
  SANOFF, H. Creating environments for young children. North Carolina: Bookmasters, 1995.
  ULRICH, R.S. Biophilia, biophobia, and natural landscapes. In: KELLERT, S.R.; WILSON, E.O. (eds.). The biophilia hypothesis. Washington: Island Press; Shearwater Books, 1993.

Not on app store, yes I do????

Que essa geração que vem vindo por aí é completamente digital não há a menor dúvida.  Até os mais bebezinhos são quaaase íntimos dos smartphones, tablets e...
O blog Salto Alto e mamadeiras (link no final do post) e outros blogs também estão divulgando uma campanha bem bacana do Projeto " Not on App store" .
Quando pensamos em entreter crianças muitas vezes nos pegamos pensando em aplicativos.
Claro que estou exagerando.Claro que não é 100% verdade este nosso raciocínio.
Mas digamos que muitas vezes é mais fácil e prático para nós, delegar momentos de entretenimento aos Ipads, ipods e afins.
Será que somos pais mais egoístas? Será que somos pais mais ocupados? Será que somos pais menos criativos? Será que somos pais mais cansados?
O que será?
MAS os melhores aplicativos que conheço não estão para DOWNLOAD!
Você tem levado seu filho com qual freqüência ao parquinho?
Sério!

Ou realmente brincar…olhos nos olhos…vestir a fantasia e criar um mundo de sonhos! Sair da inércia não é fácil…mas vale a pena. As crianças agradecem.
O “Not on App Store” é um projeto fotográfico que convida os usuários a experimentarem pequenos momentos de felicidade longe de seus smartphones.

Fonte: Salto Alto & Mamadeiras

Vem brincar, veeemmm !

Conheci os textos da psicóloga Marina Coelho no blog Na Pracinha, esse sobre o brincar é muito bacana, leia e entenda um pouquinho mais sobre esse mundo mágico e saia por aí brincando mais !!!
Clique aqui .

Recebendo a visita ilustre do Sr. Coelho da Páscoa !

Uma surpresa para a meninada, depois do delicioso lanche coletivo de Páscoa, surgiu um simpatico Coelho azul que foi a alegria (para algumas um susto), da meninada, uma festa !!!

Páscoa, tempo de reflexão !!!

PÁSCOA

páscoa, no hebraico Pessach, quer dizer passagem
passagem da escravidão para a liberdade
da morte para a vida
graça concedida por Jesus por meio da sua ressurreição.
Olha só que bacana a ideia de calendário de Páscoa para fazer e refletir comas crianças, pode-se fazer algumas adaptações quando for muito teórico. Clique aqui.

Minha querida Pediatra !!!

 

 Pediatras »

Para eles, eu entrego meus filhos

Pediatras reconhecidos de BH dão lição de convicção e amor pela especialidade médica, que volta a fascinar estudantes, depois de perder prestígio nas últimas décadas. O vínculo com o paciente é tamanho que eles são considerados quase membros da família.

A Pediatra das minhas  filhas é uma destas raridades, isso mesmo, raridade, Dra. Patricia Tunes da Cunha, sua dedicação e amor aos pacientes é demais, eu a indico com a total certeza de amor a primeira consulta. Só tenho a agradecê-la pela dedicação !!!

Para ler o artigo completo da Revista Encontro, clique aqui.

Opa piolho??!!!

Descobri num dos blogs interessantes que gosto de pesquisar um pediatra bacana que gosta de compartilhar sua prática. O pediatra.com, e um dos posts fala sobre esse malvado PIOLHO. Leia o post clicando lá.

Dr.Andre Bressan, médico pediatra (CRM 128.342 SP).

Larga experiência em vários campos da pediatria, especialmente em emergência e transporte de pacientes pediátricos graves.

Editor ainda dos sites Universidade de Pais, Uma Declaração Universal de Direitos do Bebê Prematuro, e EmpreendeMed.
Sócio da Clinimkt - Marketing em Saúde.

Formação e roteiro para elaboração do relatório individual de desempenho das crianças

FORMAÇÃO E ROTEIRO PARA A ELABORAÇÃO DE RELATÓRIO INDIVIDUAL DE DESENVOLVIMENTO E DESEMPENHO DAS CRIANÇAS DA UMEI CASTELO.

Esta formação e roteiro objetiva auxiliar a elaboração do relatório semestral individual das crianças. O professor deverá usá-lo apenas como guia, completando-o se necessário. O texto deverá ser feito de forma livre podendo ser dividido em tópicos.

Em relação à Avaliação na Educação Infantil cabe ressaltar que esse assunto é tratado por autores brasileiros e estrangeiros por linhas teóricas diferentes. Diante dessa premissa vamos nos embasar na Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil e nas Proposições Curriculares para a Educação Infantil.

Os itens a serem observados nos relatórios foram definidos pelas áreas do conhecimento: A Proposição Curricular estabelece para o trabalho na Educação Infantil sete linguagens, que representam aqui as múltiplas linguagens que as crianças utilizam articuladamente: Artes plásticas visuais, Linguagem corporal, Linguagem digital, Linguagem escrita, Linguagem musical, Linguagem matemática, Linguagem oral.

Lembramos que as capacidades apontadas para serem desenvolvidas por meio das linguagens (conforme estamos estudando) estão abertas ao enriquecimento, à investigação, à pesquisa, ao estudo, à complementação, ao aprofundamento, processos que devem orientar toda a prática pedagógica dos profissionais envolvidos na Educação Infantil.

 No primeiro semestre trataremos,além da história do grupo como já foi escrito no diário, da adaptação das crianças ao espaço, professoras, colegas de sala e funcionários da escola, como foi construído esse vínculo, quais as estratégias usadas para a conquista desta crescente confiança,inclusive das famílias.
Destacar o Projeto Institucional do ano vigente explicitando quais aspectos já estão sendo trabalhados, o envolvimento das crianças e os projetos que especificamente estão sendo mais detalhados em sua classe. Como registro da identidade das crianças e da turma, como o nome da turma, por exemplo.

Sobre a construção dos relatórios:

Realizar, inicialmente, uma leitura de todo o conteúdo e do roteiro que orienta a sua elaboração.

Usar a folha padrão para relatórios que se encontram na área pública, caso não consiga , estamos a disposição para ajudá-las.

Escrever (sem abreviar) o nome completo da criança.

Não se esqueça de assinar e datar os relatórios.

A questão da linguagem nos relatórios de avaliação torna-se fundamental, uma vez que ela é o ponto de partida das relações humanas e sociais, e é por ela que o indivíduo se constrói, reproduz modelos socialmente já pré - estabelecidos e também os transforma. (Bakhtin/Volochinov, 1929). Desse modo, a linguagem ocupa um papel fundamental tanto na construção desse relatório quanto na negociação discursiva de como esse deve ser elaborado; a quem se destina (aos pais dos alunos, professor da série seguinte).

No relatório de avaliação, a linguagem argumentativa organiza-se pelos seus aspectos dialógicos, pois, ao escrever um relatório, recuperam-se diferentes vozes que compõem o discurso escolar para dar um sentido argumentativo aos dados apresentados.

O relatório caracteriza-se pela multiplicidade de vozes sociais, culturais e ideológicas representadas, que ecoam na produção do instrumento relatório e nas concepções de ensino-aprendizagem, materializadas nesse instrumento pela linguagem.

 A argumentação nos relatórios propicia ou organiza a compreensão dos processos de ensino-aprendizagem das crianças, como a mediação entre professor-aluno, aluno-aluno, as intervenções pedagógicas e a atuação na ZDP. Ademais, comunica aos pais e/ou professores da série seguinte a aprendizagem-desenvolvimento da criança na escola. Para isso, o professor precisaria compreender os pressupostos da argumentação, enquanto defesa de suas idéias e na construção de relatórios.

Em busca de uma definição sobre a argumentação, Carraher (1983) a define como um conjunto de afirmação que inclui, pelo menos, uma conclusão. Quando uma pessoa apresenta e defende suas idéias diante de outras pessoas, ela realiza a argumentação.

Para Koch (1984), a interação social ocorre por meio da linguagem e se caracteriza pela argumentatividade. O ser humano, por intermédio do discurso, avalia, julga, critica e forma juízos de valor. O ato de convencer e persuadir é uma das características da argumentação.

VEREMOS UM EXEMPLO DE UM TRECHO DE RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO

O relatório de avaliação apresenta alguns critérios observados nos alunos de 4 anos de idade (quadro 1). Eles foram definidos a partir das áreas do conhecimento propostas pelos RCNEIs: Linguagem oral e escrita, Matemática, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Música, Movimento.

Além dessas áreas, foram utilizados alguns itens que norteiam o professor em relação à avaliação dos alunos, perante seus registros e observações durante as aulas.

O  quadro 1 exemplifica um dos critérios de avaliação utilizado no relatório, dentre as áreas de conhecimento,  já mencionadas, o quadro 2 mostra a análise de uma seqüência argumentativa e o quadro 3 indica orientaçõesaos pais dos alunos.

Matemática

B) Noção espaço-temporal (ontem, hoje, amanhã, aqui, lá).

Quadro 1: Exemplo de critério do relatório de avaliação

A seguir, apresento a análise de uma seqüência argumentativa a partir do critério já mencionado, para avaliar o aluno (quadro 2).

O Vitor apresenta dificuldades para estabelecer a noção-temporal (PREMISSA). Por exemplo, ele diz que faltou “hoje” por que estava doente, em vez de dizer “ontem” (ARGUMENTO). Sobre essa questão, temos realizado atividades, como o quadro de rotina com os dias da semana, calendário do mês, para que o Vitor e seus colegas percebam as noções de tempo (CONCLUSÃO COM SOLUÇÃO).

Quadro 2: Seqüência argumentativa

O relato de avaliação parte de uma constataçãode partida ou premissa “O Vitor apresenta dificuldades para estabelecer a noção-temporal”. A partir dessa tese inicial, são apresentados argumentos, através de exemplos do cotidiano da sala de aula para reforçar a tese inicial: “Por exemplo, ele diz que faltou “hoje” por que estava doente, em vez de dizer “ontem””.

O marcador “sobre essa questão” indica uma forma de recuperar o argumento anterior para propor uma conclusão com solução, que seriam nesse caso, as intervenções pedagógicas: “Sobre essa questão, temos realizado atividades, como o quadro de rotina com os dias da semana, calendário do mês”.

O uso do “como” introduz as situações em que há atividades relacionadas com a noção-temporal. A apresentação desses exemplos tem como objetivo proporcionar a compreensão do leitor sobre o cotidiano da sala de aula e as situações concretas de ensino-aprendizagem.

Para concluir a seqüência, usa-se o operador “para que”, com a função de explicar e sustentar o enunciado anterior. A conclusão refere-se a “Vitor e seus colegas”, indicando que essa dificuldade não é só

dele, mas de outros também. O fato de citar “os colegas” e o emprego do verbo “percebam” na 3ª pessoa do plural reforça a idéia de convencimento, pois significa que há outros alunos com a mesma dificuldade. Isso também mostra aos familiares que essa dificuldade não é exclusiva de uma determinada criança.

Em relação ao processo de ensino-aprendizagem, esse relatório mostra que a professora procura criar instrumentos como o quadro de rotina com os dias da semana, calendário do mês, para que o aluno aprenda a noção-temporal ainda não interiorizada. Também revela que essa não é uma dificuldade individual, partindo para uma observação geral da classe.

Para argumentar, é necessário que o professor apresente pontos de partida pertinentes à aprendizagem, estabelecendo relações com exemplos do cotidiano ocorridos em sala de aula. Quem argumenta tem sempre a intenção de convencer seus destinatários e validar a avaliação faz. Nesse sentido, verifica-se que a argumentação permeia todo o relatório.

No quadro 3, o relatório aparece como instrumento de comunicação entre a escola e os familiares.

1) Linguagem Oral e Escrita

C) Interpretação de histórias, textos, figuras, envolvendo a “leitura de mundo”. (CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO)

Tanto na roda da história como no manuseio de livros, a Daniela costuma nomear as figuras, apontando - as e dizendo, por exemplo, esse é o cachorro, esse é o gato, etc, sem interpretar os acontecimentos da história (ARGUMENTOS).

Temos realizado atividades como “leitura de histórias” em grupo, um colega conta história para o outro, procuro realizar também a leitura da história junto com a Daniela, ajudando-a “interpretar” as figuras, e perguntando: “o quê aconteceu nessa parte? E depois? Por quê?”. A família também pode contribuir para essa questão, contando histórias para a Daniela ou até pedindo para ela falar, explicar, as atividades realizadas na escola (CONCLUSÃO COM SOLUÇÃO).

Quadro 3: Avaliação e orientação aos pais dos alunos

O marcador também sugere que o trabalho realizado na sala de aula não é exclusividade da escola, podendo ser compartilhado com a família da criança.

Ao sugerir essas orientações, a professora pôde ter considerado o contexto da criança como o fato de os familiares serem alfabetizados, o interesse na educação escolar da aluna e a participação nas reuniões. O emprego do pode contribuir funciona como modalizador da sentença, para que os familiares não se sintam intimidados com a orientação.

O relatório de avaliação ocupa o papel de mediar a relação entre família-escola, pois os familiares podem não só compreender, mas questionar a avaliação realizada sobre a criança.

Considerações finais

Na linguagem do relatório de avaliação, utilizam-se recursos lingüísticos com a função de persuadir seus destinatários (pais dos alunos, professor da série seguinte) e convencê-los do processo de aprendizagem em andamento.

Para argumentar, é necessário que o professor apresente ponto de partida pertinente à aprendizagem, exemplos do cotidiano ocorridos em sala de aula com a intenção de convencer seus destinatários e validar a avaliação que se faz sobre o aluno.

Sobre a produção do relatório, a argumentação abre possibilidade para que o professor possa refletir sobre sua prática e reconhecer o processo de aprendizagem de seus alunos. Esse instrumento funciona como elemento a favor de quem aprende, de quem ensina e como um elo comunicativo entre a escola e a família dos alunos.

Nesse caso, a linguagem do relatório precisa estar acessível ao entendimento dos pais dos alunos, em um ambiente educacional propício, para que eles possam não só compreendê-la, mas fazer suas considerações sobre ela e, assim, tornar-se co-enunciadores do processo avaliativo.

O educador brasileiro Freire (1987) explica que a educação não é neutra, uma vez que tem um caráter político e ideológico que marca sua prática. Dessa forma, os instrumentos de avaliação são atividades intencionais e educativas, que estão entrelaçadas às concepções de ensino-aprendizagem do educador. Assim, exigem uma postura profissional crítica em avaliação, pois ao avaliar o aluno, o professor também avalia seu trabalho.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BAKHTIN, M/ Volochinov. Marxismo e filosofia da linguagem. (Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira). 8.ed. São Paulo: Hucitec, 1997.

BRAIT, B.; MELO, R. Enunciado/ enunciado concreto/ enunciação. In: BRAIT, B. (org.). Bakthin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

_______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Para a construção dos relatórios é de extrema importância a sua análise  e observação freqüente sobre os seus alunos e fazer esse registro periodicamente (numa espécie de caderno de registros). Lembrando que sempre que preciso estaremos a disposição para atendê-las  nas dúvidas.

ROTEIRO PARA A ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DO I SEMESTRE.

História do grupo:

Número de crianças, faixa-etária do grupo ( vale  colocar algumas das principais características da idade), vínculo com a educadora e o grupo. Projeto proposto para o trabalho no ano em linhas gerais.

Adaptação da criança: características pessoais (dar ênfase a este item tomando cuidado para não rotular. EX: é manhosa, é tímida, é brigão ...não se esqueçam, é melhor dizer que a criança, mostra-se... ou demonstra...).

Como foi planejado esse período e como transcorreu: a chegada das crianças, expectativas levantadas, separação dos pais, estabelecimento dos vínculos criança/professora, criança/grupo e espaço da escola.

A criança e o seu jeito de ser: temperamento, como faz para conseguir o que deseja, reação à frustração, desconfortos e emoções.

Interação/ participação nas brincadeiras e nas atividades:

A criança gosta do contato corporal?

Como são os contatos, as disputas e as defesas com os colegas; preferências.

Contato com outros adultos, outras crianças e outros espaços da UMEI.

Atividades e brincadeiras que prefere e as que menos gosta.

Como é sua participação nas brincadeiras? E nas atividades pedagógicas?

Saúde:

Como foi sua saúde durante o semestre? Apresentou alguma doença que a impediu de frequentar a UMEI? Qual? Quanto tempo?

Alimentação:

O que come, preferências, se não come, o que é feito na escola para estimular.

Para o integral, acrescentar:

Berçário:

Acrescentar sobre a mamadeira, o sono, banho, banho de sol, papinha e suco.

0 a 1 ano:

Alimenta-se sozinho? Precisa de ajuda em quais momentos?

( Penso que todos ainda precisam de ajuda mesmo que seja para complementar as colheradas que conseguem comer sozinhos, vale registrar esse cuidado).

Para berçário e 0 a 1.

Formação da identidade:

Já reconhece o próprio nome quando chamado?

Reconhece o nome dos colegas e das professoras e adultos da sala?

Nomeia algum?

Identifica partes do corpo? Quais? Sabe dizer estas partes ou só aponta?

Quais os meios que usa para se  expressar?

Gosta de imitar quais sons? Quais gestos?

Usa quais sons com significados? Fala quais palavras? forma frases?

Entende o não? Entende e atende aos pedidos?

Gosta de música e imagens DVD, como reage a elas?

Como reage ao material de artes ( tinta quando passada nas mãos e nos pés)?

Demonstra curiosidade perante aos objetos e ambiente ?

Participação da família:

Interesse da família pelo trabalho psicopedagógico desenvolvido, atendimento às solicitações, organização e cuidado com objetos de uso pessoal da criança.

Agradecimento a família pela confiança depositada ao nosso trabalho.

A Rotina na Educação Infantil: “âncora” do cotidiano

Por Maria Alice de Rezende Proença, mestre em Didática pela FEUSP, historiadora, coordenadora da Escola Lourenço Castanho/SP e supervisora de estágio do Curso de Especialização em Educação Infantil da FEUSP.

É fundamental em qualquer trabalho pedagógico que seja explicitada qual a concepção que se tem como norteadora da proposta desenvolvida, além da clareza do porquê e para que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho de Educação Infantil na articulação entre o cuidar e o educar, em especial a construção da sociabilidade, da aprendizagem e da independência em prol de sua autonomia, além dos cuidados necessários à sua higiene, alimentação, segurança, brincadeiras e vínculo afetivo.

A criança, enquanto sujeito social, necessita fazer parte de grupos sociais, diferenciados da sua família para se munir de instrumentos para o convívio em sociedade ao interagir com seus pares, crianças da mesma idade, e com os diferentes, como professores e demais funcionários da instituição, construindo subsídios para atuar em situações coletivas de vida em grupo, diferentemente dos papéis que já exerce em seu núcleo familiar. Na escola, tem a oportunidade de aprender a brincar com crianças da sua idade, exercitar a capacidade de imaginar, de criar e dar vazão à fantasia pois, enquanto ser simbólico, vivencia o mundo mágico do faz-de-conta e, brincando, internaliza e expressa práticas culturais que observou no mundo real que a cerca. A imitação do outro é a forma através da qual ela aprende, ao conhecer e se apropriar inicialmente do próprio corpo e, mais tarde, do mundo das idéias. Enquanto sujeito psicológico, tem a oportunidade de tornar-se cada vez mais independente, segura, capaz de tomar iniciativas pertinentes à sua idade e construir, gradativamente, a sua autonomia. No grupo, aprende a escolher, a selecionar e eleger prioridades, a julgar, expor o seu ponto de vista, a posicionar-se de acordo com suas preferências. Aprende a lidar com frustrações e limites, fortalecendo o aprendizado da auto-estima e de respeito a si mesma e ao outro, que também tem desejos, com igualdade de direitos e deveres.

A criança, enquanto sujeito cognitivo, toma contacto de forma organizada e prazerosa com a cultura da qual faz parte, tanto como produtora, quanto como usuária, apropriando-se do patrimônio acumulado pela humanidade. Nesse espaço de educação, ela pode conhecer, construir e apropriar-se de conhecimentos necessários para a sua ação na sociedade, significando-os conforme suas experiências anteriores, aprendendo a aprender.

Como é um ser pensante, desejante, curioso e, espontaneamente, questionador, vivenciará na escola desafios planejados pelo professor que lhe possibilitarão o exercício de habilidades mentais, como observar, comparar, verbalizar hipóteses, elaborar pequenas conclusões, expressar descobertas e conhecimentos construídos anteriormente ao seu ingresso na escola. Aprende a expor seu pensamento, a escutar, a confrontar o outro, a lidar com o que não sabe ou o que sabe de um jeito diferente, atribuindo sentido ao conhecimento que constrói baseada na emoção que media essa relação.

Ao trabalhar com crianças da Educação Infantil, é preciso considerá-la enquanto ser afetivo, com necessidades físicas e emocionais de fortalecimento da auto-estima, de vínculos afetivos, de toques corporais, agrados, “colo” e muitas atenções para que se sinta “especial” e possa desenvolver sua personalidade em toda a sua plenitude. Em etapa de crescimento físico e de muita curiosidade, precisa movimentar-se com constância, agir e interagir, com tudo e com todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo seu imaginário, apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto onde está inserida. A criança deve ser considerada pelo que ela é, pela identidade específica da faixa etária, com todos os direitos e a beleza de suas singularidades.

A partir dessa concepção de criança e em conjunto com as professoras do grupo de Educação Infantil que coordeno, foi organizada a rotina e o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. No dicionário de Aurélio Buarque de Holanda afirma-se que a rotina refere-se aos caminhos já percorridos e conhecidos pelo sujeito que, em geral automaticamente, obedece aos horários, hábitos e procedimentos já adquiridos e incorporados, sendo necessária uma diferenciação entre dois tipos de rotina: a mecânica e a estruturante.

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.

A rotina pedagógica de uma sala de aula de Maternal deve seguir um ritual, que dê subsídios à criança para prever a seqüência de trabalho, como sentar-se na roda para cantar as músicas de “bom-dia” ou “boa-tarde”, nomear os colegas presentes, notar os ausentes, observar o tempo, escolher o “chefe do dia”, conversar sobre algum acontecimento na escola, ou fora dela, e elencar as atividades do dia, ilustradas com os cartazes da rotina feitos pelas crianças da classe (a rotina acontece, diariamente, em todas as classes de Educação Infantil, com a intenção de ser uma introdução, uma apresentação do trabalho a ser feito para situar o grupo, além de um momento de intimidade e acolhimento aos componentes do grupo). Baseado em sua prática pedagógica, cada professor pode refletir e planejar a rotina mais pertinente para o grupo.

Para Wallon, a escola tem responsabilidade e papel de destaque na formação do sujeito por ser um meio funcional de desenvolvimento, assim como a família (grupo primário), embora ocupem posições diferenciadas na constituição do indivíduo, cada um com o seu papel e lugar determinado no conjunto. “A criança deve freqüentar a escola para se instruir e para ficar familiarizada com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais, cabendo à escola maternal o papel de preparar a criança para sua emancipação futura ” (Almeida e Mahoney, 2000:79).

A rotina estruturante se diferencia da mecânica por estar estruturada de acordo com objetivos propostos no projeto pedagógico institucional, planejada em sintonia com o tempo disponível, as atividades propostas, o ritmo dos participantes e, em especial, alicerçada na concepção de criança. Envolve ação, flexibilidade, limites, pois contempla a subjetividade do grupo. A rotina estruturante permite que o educador se baseie no previsível para lidar com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu papel de mediador de situações pedagógica, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

Referência Bibliográfica

Almeida, Laurinda Ramalho de e Mahoney, Abigail Alvarenga. Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Edições Loyola, 2000

Freire, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992 (Série Cadernos de Reflexão)

Proença, Maria Alice. O Registro Reflexivo na formação do educador. FEUSP,2003. Dissertação de Mestrado.

Wallon, Henri. O papel do outro na consciência do eu. São Paulo: Editora Ática, 1946

O que nós entendemos por “ambiente sociomoral”?

Rheta DeVries/ Betty Zan

Tradução: Ana Angélica Júlio.

Nos referimos ao ambiente sociomoral como uma completa rede de relações interpessoais numa sala de aula. Isto inclui o relacionamento das crianças com o professor, com outras crianças, com outros professores e com as regras. Em nosso livro mais recente, Moral Classrooms, Moral Children (De Vries & Zan, 1994), nós descrevemos a proposta construtivista da educação moral e social, exemplificado no relato do segundo professor.

Educação construtivista é uma proposta desenvolvimentista apropriada para educação infantil inspirada na teoria de Piaget segundo a qual a criança constrói seu conhecimento, inteligência, personalidade, valores morais e sociais. Esta proposta tem sido definida em termos de atividades que apelam para o interesse das crianças, encorajando-as em direção a experimentos no mundo físico, e promovendo uma perspectiva de cooperação no mundo social (De Vries & Kohlberg, 1987/1990). Portanto, educação construtivista não é apenas uma seqüência ou um conjunto de atividades. A educação construtivista em seu aspecto essencial é mais do que atividades, materiais e organização de classes.

O primeiro princípio de educação construtivista é que um ambiente sociomoral deve ser cultivado no qual o respeito pelo outro é continuamente praticado. Neste sentido, a educação construtivista é uma proposta tanto moral como intelectual. Algumas pessoas sentem que a escola não deveria se envolver com a educação moral, mas, deveria focalizar-se somente no ensino acadêmico ou promover o desenvolvimento intelectual.

O problema com este ponto de vista é que as escolas “tratam” com o desenvolvimento moral, querendo ou não.

Professores não podem evitar “mensagens de comunicação moral”, como eles lutam com as regras, com o comportamento e proporcionam informação sobre o que é bom ou mal. O professor construtivista cria um ambiente cooperativo-sociomoral conduzindo o trabalho de grupo, usando alternativas cooperativas de disciplina, lidando com conflitos, proporcionando a hora da atividade, atraindo as crianças para a questão da limpeza, etc…

Relacionamento professor-criança

As salas construtivistas são caracterizadas pelo mútuo respeito entre professor e criança. Este é o contraste com a maioria das salas comuns onde se espera o respeito somente de um lado, isto é espera-se somente o respeito para com o professor. Este respeito mútuo pode ser discutido em termos particulares, um tipo único de relacionamento professor-criança que é essencial para uma sala construtivista.

O relacionamento professor-aluno vem através da distinção de Piaget (1932) entre dois tipos de moralidade correspondentes a dois tipos de relacionamento adulto-criança, um que promove o desenvolvimento da criança e outro que retarda.

1. O primeiro tipo de moralidade é a moralidade de obediência

Piaget chamou de moralidade “heterônoma” como aquilo que segue regras feitas pelos outros. Portanto, o indivíduo que é “heteronomamente moral” segue regras feitas por outros – simplesmente aceitando, conformando-se e seguindo regras externas sem questionar.

2. O segundo tipo de moralidade é “autonomia”

Por autonomia, Piaget não quis dizer simplesmente “independência” em fazer coisas por ele mesmo sem ajuda. O indivíduo que é “autonomamente” moral segue regras por si só, regras que emergem fora dos sentimentos internos de necessidade de como tratar os outros.

Certamente a maioria dos educadores desenvolvimentistas não apóia a idéia da moralidade ser simplesmente baseada na obediência das crianças, mas querem crer que as crianças acreditariam com convicção nos valores morais básicos de respeito aos outros. Sem crenças que surjam da convicção pessoal, as crianças não estariam provavelmente seguindo regras de moral – especialmente na falta de alguma autoridade. Os educadores geralmente orientam as crianças por caminhos que promovam mais obediência do que autonomia. Em muitas escolas, o ambiente sociomoral exige que as crianças sejam submissas e conformadas, em detrimento da iniciativa, autonomia e pensamento reflexivo.

Professores construtivistas respeitam as crianças ao defender os direitos das mesmas através de seus sentimentos, idéias e opiniões. Eles usam de sua autoridade seletivamente e abstém-se de usar seu poder desnecessariamente. Desta forma, eles dão às crianças a oportunidade de desenvolver suas personalidades tendo autoconfiança, respeito por si e pelos outros, questionando e criando idéias.

Hora do grupo (grouptime)

Para muitos professores, a hora do grupo pode ser a hora de maior desafio do dia. Quando isso acontece sistematicamente, todos percebem um lado humanitário. As crianças participam das rotinas da classe, dividem seus sentimentos, descobertas e compromissos com o outro e tomam decisões que afetam suas vidas na classe. O professor deve exercitar sutilmente a liderança a fim de orientar esse processo. Sem liderança, o trabalho ou o “grouptime” pode rapidamente transformar-se em caos. Com muita liderança, o grouptime torna-se orientado somente pelo professor. O professor deve saber dosar sua liderança.

Fazendo regras e tomando decisões

Uma característica única da educação construtivista é aquela da responsabilidade para tomar decisões e dividi-las com os outros. Convidar as crianças a tomarem decisões e fazerem algumas regras é uma maneira do professor reduzir sua autoridade de adulto e promover a auto-regulação nas crianças. Crianças podem também expressar suas idéias de maneira clara e aceitável assim todos podem compreender e decidir se concordam ou não. As crianças têm a possibilidade de levar a perspectiva do grupo para toda comunidade.

Regras são uma parte sempre presente na experiência de cada criança na escola. Seja explicada e escrita ou verbal e implícita, as regras são uma parte necessária para a vida da classe. Se as experiências com regras servem para contribuir para o desenvolvimento moral e social, o professor deve considerar cuidadosamente como trabalhar com as crianças em relação às regras.

Os dois exemplos no início deste artigo tratam de regras na classe. O primeiro exemplo vêm de um vídeo cujos dados coletados fazem parte de um estudo de comparação de ambiente sociomoral e desenvolvimento sociomoral de crianças nas classes, refletindo diferentes teorias de aprendizagem e desenvolvimento (ver: De Vries, Haney e Zan,1991, para uma descrição completa do estudo). Nesta classe, as regras são relativas a maioria dos comportamentos, e o professor não discute as razões para estas regras.

O segundo exemplo foi de um vídeo com dados coletados da Escola-Laboratório de Desenvolvimento Humano na Universidade de Houston. Nesta classe, o foco do professor foi sobre as razões das regras baseadas na consideração de outros sentimentos. Na primeira classe, o professor escreveu todas as regras no início do ano e apresentou-as para as crianças. Na segunda classe, as crianças fizeram as regras em resposta aos problemas como “bater e respeitar o nome do colega chamando-o pelo mesmo”.

Como nós tentamos ilustrar com o segundo exemplo, não é necessário dar às crianças regras prontas. Com a orientação cuidadosa do professor, as crianças podem sugerir regras, contudo as regras podem não tomar a forma esperada pelo professor. Os acontecimentos dos quais se fazem as regras incluem a necessidade de orientações, para transformar a classe em um lugar feliz e necessário para se resolver problemas particulares da mesma (por exemplo: Quando algumas crianças acham injusto, outras não quererem ajudar na limpeza).

Nas discussões sobre as regras, o professor pode enfatizar as razões para a criação das mesmas. Quando as próprias crianças fazem suas regras em resposta aos problemas que elas experienciaram na classe, elas são mais propensas a tomar posse das mesmas. Elas estão também mais propensas a sentir necessidade de seguir essas regras, e dividir a responsabilidade em cumprir as mesmas com os outros.

As regras das crianças, quando possível, deveriam estar disponíveis na forma escrita (um livro de regras ilustrado pelas crianças, uma lista pendurada na parede, etc…) na classe. Assim, quando algum fracasso ocorrer, o professor construtivista pode referir-se as próprias regras que as crianças tenham feito e enfatizar que a autoridade moral da classe não vem do professor, mas das próprias crianças.

Quando os professores oferecem às crianças oportunidades delas certificarem-se das decisões sobre o que acontece em suas classes (por exemplo, qual de dois livros ler, aonde ir numa saída a campo, ou que comida servir para uma festa na classe), as crianças têm noção de comunidade e dividem as responsabilidades nas mesmas.

 

 

 

Votação

Quando as opiniões das crianças divergem sobre decisões a serem tomadas, o professor pode introduzir o voto às crianças. Votar oferece excelentes oportunidades para as crianças mudarem e defenderem pontos de vista, ouvindo o ponto de vista dos outros, e decidindo temas com justiça. (o professor verá no voto numerosas oportunidades para lições de linguagem oral e escrita, assim como na matemática). Através de muitas experiências com o voto, (mesmo com crianças de 4 anos) pode-se eventualmente construir a idéia de igualdade de como elas vêem a opinião de cada pessoa de forma válida e dada com o mesmo peso no processo de tomar decisões.

Votar pode ser conduzir em vários caminhos, mas nós não aconselhamos  pedir as crianças mais novas para erguerem as mãos. Este método apresenta numerosos problemas. Geralmente as crianças cansam de permanecer com as mãos para cima, então as mãos pendem e o professor tenta persuadir as crianças a permanecerem com suas mãos erguidas até que ele ou ela possa dar sua opinião. Muitas crianças que não compreendem totalmente o processo podem votar em toda opinião que foi dada, provocando assim, as outras crianças a reclamarem que não é justo que algumas votem mais de uma vez.

Finalmente, quando o professor conta as mãos, as crianças nunca estão certas que suas mãos foram vistas e contadas. Em suma, as crianças têm dificuldade em seguir o processo, e muito do valor do voto é perdido. O professor deveria escolher um processo de votar que as crianças possam seguir e compreender, tal como sondar junto às crianças, indo sistematicamente ao redor da sala e escrevendo o nome de cada criança abaixo da escolha, ou permitindo que as crianças usem papéis em forma de cédulas.

Discussões sobre o dilema moral e social

O trabalho em grupo (grouptime) oferece oportunidades para o professor instigar o raciocínio moral das crianças e assim, conduzi-las para discussões sociais e morais. A vida diária na classe freqüentemente proporciona material para discussões, quando algo acontece ou quando a criança acredita que algo não é justo.

A literatura infantil pode proporcionar material para discussão de dilemas morais e sociais. Por exemplo: Dr. DeSoto de William Steig (1982), o rato dentista (Dr. DeSoto) que tem pena de uma raposa com dor de dente, mesmo que sua política não fosse tratar de gatos ou outros animais perigosos para os ratos. A raposa claramente planejou comer o Dr. DeSoto e sua esposa, mas a esperteza do rato fez com que ele enganasse a raposa usando uma “fórmula secreta” colando os dentes da raposa e dizendo-lhe que isto preveniria futuras dores de dente. Ao discutir essa situação, o professor pode alcançar a questão de que se é legal o rato enganar a raposa colando-lhe os dentes.

Quando conduzimos as discussões morais através de estórias com crianças de quatro e cinco anos, nós observamos que a maioria das crianças defenderá o rato. Contudo, uma criança vê a perspectiva da raposa, e preocupada com sua boca colada diz que a raposa morrerá de fome. Nós também observamos uma outra criança com mais de quatro anos que concordou com o fato do rato colar a boca da raposa, já que se a raposa comesse o rato não haveria ninguém para consertar os dentes dos outros ! Este tipo de experiência contribui especialmente na construção do julgamento moral.

Alternativas cooperativas para disciplina

A proposta construtivista para “disciplina” não consiste em controlar e punir as crianças a fim de socializá-las. Até certo ponto, nós trabalhamos com as crianças e como elas gradualmente descobrem como respeitar os outros de maneira mútua. Isto não significa que os professores são permissivos e as crianças indisciplinadas. Pelo contrário! Os professores construtivistas são totalmente ativos na busca por alternativas de disciplinas que enfatizem as conseqüências naturais e lógicas de uma má ação e o resultado na quebra do compromisso social. Quando um objeto é quebrado, alguns são privados do seu uso e podem ficar bravos ou tristes. Quando possível, à pessoa que quebrou o objeto é dada uma oportunidade de fazer a restituição para reparar ou recolocar o objeto. Quando alguém mente, outros sentem que não podem confiar naquele que contou a mentira. O rompimento no compromisso social então requer reparos. As crianças devem valorizar esses compromissos sociais a fim de querer repará-los. Isto se torna próximo, tratando-se de relacionamentos entre crianças, assim como entre criança e professor, é um componente integral da atmosfera sociomoral construtivista.

O conflito e sua resolução

Conflitos são inevitáveis numa classe onde as crianças interagem livremente. Mais do que tentar prevenir conflitos, a professora construtivista usa o conflito com as crianças na interação com a classe, como oportunidade de ajudar as crianças a reconhecerem as perspectivas dos outros e assim aprenderem a desenvolver soluções que são aceitáveis para todas as partes. Os professores podem ajudar na solução dos conflitos das crianças ao falar sobre o problema nos termos que a criança possa entender, ajudar as crianças a verbalizar sentimentos e desejos para com os outros e ouvir um ao outro, além de convidar as crianças a sugerirem soluções. Esses princípios são ilustrados no seguinte exemplo:

Nós podemos ajudar as crianças a resolver  problemas sociais

Heitor colocou uma pequena escada em direção ao buraco da caixa de correio com um pequeno saco de bater como alvo. Marcel não quis a escada lá.

Professor: Desculpe-me. Eu não posso ouvir suas palavras. Você pode falar de novo?

Heitor: (resmunga de modo inaudível)

Professor: Oh, então fazer isto é mais excitante, foi você que colocou aquilo lá? É mais difícil jogar lá ou mais fácil?

Heitor: (Inaudível)

Professor: Bem, Marcel, você acha que seria uma forma divertida de jogar com isto?

Marcel: (Inaudível)

Professor: Ok, Hector disse que é muito divertido para ele.

Marcel: Isto é ruim.

Professor: Bem, porque você não fala com Heitor sobre isto. O que você gostaria de falar com ele sobre isto?

Marcel: Eu não sei.

Professor: Bem, o que você acha que nós deveríamos fazer, já que Heitor gosta de jogar com isto desta forma?

Marcel: (ele encolhe os ombros e diz algo inaudível)

Professor: Heitor, Heitor você sabe o que? (senta-se no chão ao lado de Heitor). Eu acho que nós temos um problema. Você sabe qual é este problema? (Heitor continua a jogar em direção a escada e não parece estar escutando). Heitor, você pode ouvir minhas palavras? Eu entendo que você gostaria de jogar com isto (pega a escada). Marcel disse que ele não gostaria de jogar com isto. Então o que vocês deveriam fazer garotos?

Heitor: Eu quero jogar com ele… (quase inaudível)

Professor: Marcel, você pode ouvir a idéia dele? Qual é a sua idéia, Heitor?

Marcel: (inaudível)

Professor: Você ouviu a idéia dele?

Marcel: Uhmm…Só depois de tirarmos a escada...(quase inaudível)

Professor: Heitor, você pode ouvir a idéia de Marcel?

Heitor: Sim…

Professor : Vamos escutá-la de novo. Qual é sua idéia, Marcel?

Marcel: Eu disse.

Heitor: (joga a bola, parece não estar ouvindo ou prestando atenção)

Professor: Heitor, vamos escutar a idéia de Marcel já que ele tinha uma. (o professor pega a bola também). Heitor, nós pararemos apenas um minuto com a bola, então poderemos ouvir uma outra idéia. Qual era a outra idéia, Marcel?

Marcel: Depois que você parar com isso, então poderemos conversar de novo.

Professor: Ok, isso parece uma boa idéia?

Heitor: Não, eu quero continuar fazendo isso…

Professor: Hector quer fazer isso agora mesmo.

Marcel: Bem, ele pode jogar por mais dois segundos com aquela coisa vermelha (aponta para a escada) e então eu irei (aponta para o buraco da caixa de correio e para a escada). Bem, talvez nós possamos dividir, eu não sei…

Professor: Talvez eu pudesse dividir? Você acha que eu poderia dividir, Heitor?

Heitor: (resmunga quase inaudível)

Professor: Ok, garotos! Vocês sabem, que quando vocês fazem uma tentativa, eu consigo saber se precisam de alguma ajuda ou não, mas eu aposto que vocês podem descobrir isso sozinhos também (uma vez observada a atitude cooperativa das crianças, e sentindo que as mesmas podem trabalhar juntos, ela parte).

Hector e Marcel conseguiram voltar a jogar juntos, arremessando a bola no buraco da caixa de correio com a ajuda de uma escada. Marcel aceita a escada apoiada na direção do buraco.

 

 

Nós reconhecemos que a resolução do conflito não é única para a educação construtivista. Contudo, a perspectiva construtivista pode ser única em aceitar o conflito e sua resolução como parte importante do currículo e não apenas ver o conflito como um problema a ser controlado. O trabalho de Piaget leva a reconhecer que a resolução do conflito não é apenas uma técnica, mas, que sofre uma mudança no desenvolvimento, envolvendo reconhecer e descobrir como reconciliar diferentes pontos de vista.

Tempo de atividade

Tempo de atividade (ou tempo central) é talvez o mais importante período do dia na sala construtivista. O objetivo do tempo de atividade na sala construtivista é que as crianças estejam intelectualmente, socialmente e moralmente ativas, e mais e mais autocontroladas. Por exemplo, numa atividade de afundar e flutuar, o professor construtivista pede a criança para refletir sobre porque alguns objetos afundam e outros flutuam, encoraja as crianças a considerar as opiniões contraditórias, e sustenta a busca para o conhecimento através da observação e experimentação.

No decorrer do agir sobre os objetos e discutir resultados, as crianças “lêem” os resultados de uma experiência e têm a oportunidade de aceitá-los mesmo se eles predizem algo diferente. O professor também pede as crianças para refletirem sobre como voltar na atividade, ajudá-os a tornarem-se conscientes que muitas outras crianças querem este privilégio ao mesmo tempo, e sugere que eles tentem descobrir formas de satisfazer a todos. Quando os professores construtivistas recusam-se em ser autoritários, eles abrem uma nova forma das crianças lutarem com suas próprias questões e não confiarem unicamente nos adultos como guia.

As atividades colocadas em classe associadas com a proposta de desenvolvimento da criança na primeira infância inclui o jogo da imitação, de construir e outras atividades de construção, artes, leitura e escrita. Outras atividades únicas para construir a educação são jogos em grupo (Kamii & De Vries, 1980) e atividades de conhecimento físico (Kamii & DeVries, 1978/1993). Nas salas construtivistas, as atividades são planejadas com o interesse das crianças, e as crianças são regularmente consultadas sobre o que elas querem saber e fazer. Novas oportunidades podem ser introduzidas na hora do grupo, com sugestões sobre possíveis objetivos que as crianças podem querer exercer. -Lembra o que você disse que queria aprender sobre as bolhas? Eu ponho um pouco de sabão e água num lugar que se possa sujar, então você pode experimentar e descobrir como fazer a mágica de formar boas bolhas de sabão.

O professor construtivista permite as crianças escolherem livremente suas atividades e colegas. Intervindo com moderação enquanto permite que as crianças exercitem a iniciativa, o professor avalia o raciocínio das crianças e dedica-se em encorajá-las a testarem suas próprias idéias. -Que tipo de forma você acha que seu quadrado mágico formará ?

A interação é encorajada ao enfatizar-se a ajuda a outras crianças, fazendo-se negociações quando houver tensões e dividindo-se experiências.

 

Hora da limpeza

Alguns professores da primeira infância consideram a hora da limpeza como uma das mais difíceis horas do dia e resolvem esse tipo de problema, fazendo toda a limpeza eles mesmos. Contudo, os professores construtivistas utilizam-se da hora da limpeza para promover o desenvolvimento dos sentimentos de responsabilidade nas crianças. Por encorajar as crianças a ter responsabilidade em cuidar da própria classe, os professores reduzem sua autoridade e retomam a autoridade moral sobre as crianças, deste modo promovem o desenvolvimento de auto-regulação. Problemas com a limpeza inevitavelmente proporcionam oportunidades para os professores dirigirem discussões que ajudam as crianças refletirem sobre as razões práticas e morais da limpeza. “Ninguém nota que algumas crianças ficam apenas caminhando ao redor da classe durante o tempo da limpeza ? Ninguém tem alguma idéia sobre o que deveria ser feito na hora da limpeza ?”

Conteúdos

A falsa concepção sobre educação construtivista é que, se a mesma inclui o jogo, não inclui conteúdos. De fato, os professores construtivistas são seriamente preocupados com a construção do conhecimento das crianças sobre alfabetização, numeração, ciência, estudos sociais e artes. Nós queremos enfatizar que os conteúdos nas classes construtivistas ocorrem no contexto da atmosfera sociomoral que nós descrevemos aqui. Não é possível compreender a proposta construtivista dos conteúdos sem primeiro compreender o construtivismo na atmosfera sociomoral.

O problema para o professor construtivista em propor algum conteúdo acadêmico é distinguir o que deve ser construído e o que deve ser instruído. A distinção de Piaget entre três tipos de conhecimento ajuda o professor a fazer essa distinção. Quando um tópico envolve conhecimento de objeto físico (por exemplo, quais objetos flutuam ou afundam) o professor encoraja as crianças a agir sobre objetos e refletir sobre as reações. Quando um tópico é arbitrário ou convencional (tal como o Natal que é dia 25 de dezembro e que a letra “A” é chamada de “a”), o professor não hesita em informar as crianças. Como todo conteúdo envolve conhecimento lógico-matemático, o professor encoraja as crianças a colocarem coisas em relações (por exemplo, quais objetos pesados parecem afundar e quais objetos leves parecem flutuar – mas nem sempre), faz comparações e generalizações, além de testar as hipóteses das crianças.

Talvez a característica mais distinta de uma proposta construtivista para com os conteúdos seja o respeito aos erros das crianças. Isto resulta no sentimento livre das crianças ao expressarem o raciocínio sem medo de errar. O professor construtivista aceita o erro da criança ou parcialmente corrige idéias, sendo isso necessário para o processo construtivo que acaba eventualmente (mas não significa imediatamente) em corrigir o conhecimento. Por exemplo, quando uma criança de 4 ou 5 anos insiste que os pontos num dado estarão visíveis na sombra, o professor sabe que a criança não está convencida de ter dito isso. O professor assim isenta-se em corrigir a criança, e ao invés disso cria oportunidades para a criança experimentar e descobrir através da observação da sombra do dado.

Igualmente, o professor pode observar a criança fazendo um erro lógico quando contando espaços num tabuleiro de jogo. Isto é, a criança rola o dado e conta como “1” o espaço ocupado sobre o qual ele ou ela lançou na vez anterior. Reconhecendo que a criança está convencida da exatidão de sua estratégia, o professor isenta-se em corrigir a contagem da criança. O professor construtivista prefere proporcionar as crianças um dado com somente um ou dois pontos, e então a criança contará “1” e assim por diante…Um sentimento de contradição dirigirá a criança eventualmente para corrigir a própria lógica dele ou dela.

Criando situações ativas

A integração construtivista dos conteúdos envolve a criação de situações ativas nas quais as crianças exercem seus próprios interesses e objetivos. Como Dewey (1913/1975) mostrou-nos quase um século atrás (e provavelmente a maioria das pessoas podem atestar em suas vidas no dia a dia), as pessoas sempre investem mais tempo, energia e atenção no que lhes é de interesse. Quando um objetivo de uma criança é jogar um certo jogo, há o interesse em ler as regras, contar e escrever palavras e numerais espontaneamente. Quando as crianças querem cozinhar, elas são inspiradas em tentar descobrir o que a receita diz.

As crianças são mais ativas mentalmente quando elas são fisicamente ativas em tentar descobrir como fazer algo. As atividades do conhecimento físico envolvem movimento de objetos (física elementar) e mudança dos objetos (química elementar) inspira as crianças a construírem conhecimento sobre o mundo físico. Por ex. usar uma bola com um barbante para bater num alvo (como um pêndulo) inspira as crianças a construírem o conhecimento sobre o espaço e as relações causais. -Você acha que eu posso bater contra o alvo se eu puser isto aqui (fora do alcance do pêndulo)?

O fato de experimentar como usar diferentes quantidades de farinha, água e óleo ao fazer massa de modelar, inspira as crianças a construírem o conhecimento sobre a influência de cada substância na consistência da massa de modelar. -O que você pode adicionar para fazer sua massa de modelar menos mole?

Promovendo a interação social

A proposta construtivista dos conteúdos também envolve promover a integração social através de conteúdos específicos. A vida social é preenchida com necessidades de comunicação. Ler e escrever numerais, contar e calcular são necessários numa variedade de atividades. As crianças podem escrever os nomes e preços de itens num menu para um restaurante, acrescentar números quando marcando pontos num jogo (em jogos de grupo tais como boliche), e aprender a escrever os nomes uns dos outros.

Enfatizando auto-regulação e reflexão

A proposta construtivista dos conteúdos enfatiza a auto-regulação e a reflexão que dirige para a compreensão, autoconfiança e uma atitude de questionar e avaliar de forma crítica. Isso motiva as crianças a pensarem sobre causas, implicações e explicações de fenômeno físico e lógico tanto quanto o fenômeno social e moral. Nós, contudo, vemos o desenvolvimento da moralidade e inteligência como interligadas e indagamos que a vida numa classe moral também promove o desenvolvimento intelectual das crianças. Nos precavemos, contudo, que é possível verificar uma atmosfera cooperativa sociomoral em atenção aos conteúdos. O melhor aprendizado de conteúdos é sustentado sobre uma estrutura de compreensão de como as crianças constroem o conhecimento.

Conclusão

Os princípios práticos de ensino discutidos neste artigo estão baseados em John Dewey e outros pioneiros da educação progressiva. Enquanto algumas atividades “sociomoral” não são inteiramente novas, a educação construtivista proporciona novos raciocínios e práticas sustentadas na pesquisa e na teoria. Com essa estrutura teórica, velhas atividades são enriquecidas e novas possibilidades emergem.

O tipo de atitude sociomoral que nós discutimos pode desenvolver-se muito cedo. As capacidades evidentes das crianças sugerem que educadores deveriam insistir nisso pelo menos para crianças na idade de 4 anos. Nossa pesquisa demonstra que crianças das salas caracterizadas de uma atmosfera sociomoral construtivista são mais avançadas no desenvolvimento sociomoral, resolvem mais os seus conflitos e desfrutam mais amigavelmente as interações com seus pares do que crianças vindas de classe de ambiente mais autoritário.

A única forma para nós vivermos juntos com sucesso como espécie humana é descobrir como tratar com diversidades de todo tipo. Se as crianças aprendem a fazer isso em seus pequenos grupos, talvez eles sejam capazes de expandir-se para grupos maiores em sociedade. Ao dar as crianças logo cedo oportunidades de competência de desenvolvimento sociomoral, nós podemos evitar o desenvolvimento de adultos que sabem somente como se submeter às regras. Ao promover desde cedo o desenvolvimento sociomoral das crianças, nós poderemos colocá-las no caminho para tornar-se o tipo de adulto que pode levar adiante as responsabilidades de cidadania democrática e trabalhar em igualdade nos relacionamentos humanos.

Texto original em inglês divulgado na página da autora na Internet traduzido:
http://www.uni.edu/coe/special-programs/regents-center-early-developmental-education




 ALGUNS     INSTRUMENTOS             AVALIATIVOS        NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS OBJETIVOS.

MARIA DA PENHA APARECIDA KLUG BASILIO CARNEIRO


Parte da monografia apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Educação Infantil da Escola
Superior Aberta do Brasil como requisito
para obtenção do título de Especialista em
Educação Infantil, sob orientação da Prof.
Ms. Patrícia Ebani Peixoto


Conforme discorrido no capítulo anterior, a prática de avaliação na educação infantil,
prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de
dezembro de 1996, orientada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil e amplamente discutida por pesquisadores, aponta para a necessidade de se
estabelecer uma ação dialógica, reflexiva e vinculada aos objetivos da educação
infantil. Foi constatado que os diversos autores consultados partilham da tese de
que a avaliação presente em escolas de educação infantil deve se preocupar com
algumas questões centrais: com o tipo de cidadão que se pretende formar e com
que habilidades. A partir da preocupação com os sujeitos que a escola pretender
formar defini-se qual é o papel da avaliação e como realizá-la.
Os autores pesquisados apontam também que a avaliação envolve uma questão
polêmica, rodeada de questionamentos e embutida de aspectos sociais, políticos e
éticos, que têm relevância preponderante, inclusive, sobre a parte técnica quanto à
definição dos instrumentos de avaliação. Frente a esse panorama, as pesquisas e
os estudos analisados indicam a importância do rompimento com as práticas
classificatórias e de se adotar a cultura de avaliação com práticas cabíveis e
aplicáveis conforme as especificidades de cuidados e educação de crianças com
idade entre zero e cinco anos.

A escolha dos instrumentos e de seus objetivos é influenciada pelos aspectos
anteriormente citados. Por esse contexto, a avaliação na educação infantil tem
vários âmbitos que demandam um olhar multifacetado e diversas linguagens. Neste
capítulo abordaremos algumas formas de avaliação (ou alguns dos instrumentos)
indicados por documentos oficiais e por pesquisadores, adotados com maior e
menor intensidade nas escolas de educação infantil no Brasil.
Zabalza (2006) discute os tipos de avaliação em educação infantil, destacando que
todos têm virtudes e limitações, portanto, há a necessidade da escola escolher e definir o
instrumento mais adequado de acordo com os objetivos que se pretende alcançar.
Avaliar na educação infantil demanda uma série de instrumentos que colaboram
para que o educador verifique como a criança está em suas múltiplas formas de ser,
expressar e pensar, o que significa conhecer para auxiliar no desenvolvimento.
(BARBOSA, 2004).
Assim, Barbosa (2004) aponta:
                       Com instrumentos variados, utilizados em situações diversas, sempre
                       autênticas e de aprendizagem, podemos recolher as informações
                       necessárias para apreciar as capacidades das crianças, isto é,
                       acompanhar o que elas já conhecem, o que sabem fazer (trabalhar com
                       todos os domínios específicos, não priorizando as atividades lingüísticas),
                       as estratégias que usam para resolver problemas, suas formas de
                       expressão, seu desenvolvimento motor, as estratégias interessantes etc
                       (BARBOSA, 2004, p. 17).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)
existem várias maneiras de se realizar os registros decorrentes das observações dos
professores, sendo a escrita a mais comum e acessível e, dessa forma, a
importância dos registros aparece como elemento que compõe um rico material de
reflexão e ajuda para o planejamento educativo.                Os principais instrumentos
apontados são a observação e o registro, através dos quais os educadores podem
fazer uma abordagem contextualizada dos processos de aprendizagem das
crianças,   da   qualidade     das interações      e   acompanhar        os    processos      de
desenvolvimento a partir das experiências das crianças. Essa abordagem dialógica e
reflexiva fornece ao professor e à equipe pedagógica uma visão integral das
crianças e também as particularidades. As formas de registros da observação
podem ser: escritas (relatórios, cadernos de registro do aluno, fichas); gravadas: em
áudio e vídeo; através das produções das crianças (desenhos, esculturas), ou ainda
com fotografias.
Iniciamos a exposição dos instrumentos indicados para a avaliação e seus objetivos
pela observação. Essa forma de captar e entender o universo das crianças consiste
em aprender a olhar e a escutar. Trata-se de olhar com hipóteses e com objetivos,
de forma sistemática, com um campo de observação delimitado no momento em que
as crianças estão em ação. Observa-se não só a atividade infantil, mas também fotografias, vídeos, produções infantis e toda manifestação das crianças (BARBOSA,
2004).
A avaliação através da observação das brincadeiras oferece aos educadores uma
rica fonte de informações acerca do desenvolvimento infantil, pois quando brincam
as crianças manifestam ações relativas à resolução de conflitos; experimentam
papeis e desenvolvem um conjunto de habilidades: pensamento crítico, conteúdo
significativo, formação cultural, conectar ideias, fazer escolhas, conviver com
pessoas diferentes, ter visão globalizada, enfim, é uma forma de desenvolver as
bases de sua personalidade.
Brincar assume um papel significativo para o desenvolvimento saudável, pois é
oportunidade para o resgate dos valores mais essenciais dos seres humanos; como
potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre iguais e entre
gerações; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem;
como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes contextos
socioeconômicos, conforme aponta Adriana Friedmann (2004).
Conforme Vygotsky (apud Horn, 2003) o ato de brincar proporciona um suporte
básico para as mudanças das necessidades e da consciência. A ação da criança no
âmbito da imaginação oportuniza a criação das intenções voluntárias e a formação
dos planos da vida real e das motivações da vontade. Brincar se constitui no mais
alto nível de desenvolvimento e, somente nessa dimensão a brincadeira pode ser
considerada uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança.
Kramer (2003) sugere um caderno de observações da turma, no qual os registros
são realizados pelo professor de forma livre, englobando os acontecimentos, as
mudanças, conquistas e interpretações, inclusive sobre as atitudes e sentimentos do
próprio professor. No dia a dia, o professor deve observar um grupo de crianças,
entre três e cinco e realizar anotações nos relatórios de avaliação individual, que
posteriormente deve ser discutido com a supervisora. Além destes, Kramer (2003)
indica a adoção de calendários mensais, que especificam as atividades e oficinas,
sendo que após a realização da atividade as crianças escrevem o nome ou
desenham um símbolo, para compor um quadro de preferências, aversões

dificuldades etc. Por fim, semestralmente, são respondidas as fichas de avaliação
do trabalho escolar pelos profissionais da equipe pedagógica da escola.
Quanto aos relatórios Barbosa (2004) aponta que são instrumentos utilizados pelos
professores para registrar as observações das crianças, as situações, as
experiências e os diversos aspectos do grupo, dos alunos individualmente e de seus
processos, tanto na aprendizagem quanto no âmbito relacional e de grupo. Destaca
a importância deste instrumento, por expressar a memória do trabalho realizado com
a turma e por que se constitui em um ponto de referência para o planejamento e a
avaliação do trabalho
As fichas de avaliação são muito presentes na prática de avaliação infantil e se
constituem em tabelas e/ou quadros com questões objetivas e pouco espaço para
relatos discursivos. São preenchidas, ao final de algum período, com anotações de
aspectos e características invariáveis sobre crianças em idades diferentes,
freqüentemente com termos imprecisos que enfatizam somente as atividades e
áreas do desenvolvimento das crianças que, muitas vezes, ainda não foram
instigadas pelo professor. Segundo Ciasca e Mendes (2009, p. 303), “[...] além de se
reduzir ao registro, freqüentemente, esse instrumento de avaliação surge isolado,
descontextualizado do cotidiano das crianças e do projeto pedagógico elaborado
pelo professor ou pela instituição.” Complementam ainda que: “Transforma-se,
assim, a avaliação em registros sem qualquer significado ou importância
pedagógica”. Embora as fichas de avaliação sejam criticadas pelo reducionismo e
objetividade, Kramer (2003) indica esse tipo de instrumento associado a outros, para
compor um quadro mais amplo de avaliação e não indica o seu uso isolado.
A respeito da análise das produções infantis, deve ser considerado que a
criatividade da criança precisa ser explorada através de diversas situações e
atividades, visto que “[...] em nenhum outro período da vida o ser humano se
desenvolve tanto quanto nos primeiros seis anos. Essa é a fase em que o cérebro
forma o maior número de sinapses, ou seja, as ligações que usamos para processar
as informações recebidas”. (ALENCAR, 2009, p. 31).
                                                                                 
Especialmente acerca do desenho infantil, Longo (2005) aponta para a necessidade
de entendermos o desenho como uma linguagem, um sistema de signos
diretamente relacionado ao contexto cultural e, por isso, carregado de sentimentos e
juízos de valores, de acordo com a idade da criança. Através do ato de desenhar a
criança expressa palavras, conceitos, relações, gestos, acontecimentos que se
referem às suas vivências. A importância de desenhar está ligada a organização do
pensamento, das emoções e dos sentimentos. É através da expressão artística que
a criança expressa suas vivências e experiências e articula a atividade intelectual, a
sensibilidade e a habilidade manual. (ALENCAR, 2009).
Conforme Aroeira (1996), Longo (2005) e Greig (2004) desenhar é uma ação que
envolve o desenvolvimento emocional, intelectual, físico, perceptual e social. No
plano emocional, a arte é um espelho, o desenho de uma criança revela muitos
aspectos emocionais, sendo que “[...] a criança emocionalmente livre identifica-se
intimamente com sua obra e sente-se segura diante de qualquer problema que
derive de suas vivências” (AROEIRA, 1996, p. 52). O desenvolvimento intelectual se
manifesta através da consciência de mundo, ou seja, a partir da compreensão que
ela tem de si e de seu meio.
Diante disso, ao desenhar, a criança identifica-se com sua obra, reforça a
autoconfiança e a segurança por que o desenho é um registro, uma marca que para
ela tem muitos significados, sendo assim qualquer intervenção no desenho da
criança é uma agressão a sua criação. Por exemplo, quando um colega rabisca o
desenho dessa criança, ela manifesta com insatisfação a agressão que o seu
desenho sofreu, isto para ela é um ato de violência. Quando o adulto escreve na
folha do desenho ou corrige o desenho da criança, igualmente está praticando uma
agressão, inibindo a capacidade criativa da criança. Esse é o pressuposto da
corrente da escola contemporânea (anos 1980) de análise da produção infantil que
argumenta que não se deve descartar o processo interno de cada um e que defende
a associação entre subjetividade e cultura. (MARTIN, 2007). Logo, as observações e
a avaliação devem girar em torno do processo de elaboração das produções infantis
e dos significados que as crianças atribuem.
                                                                                             
Os    anedotários     representam       suportes    de    uso    do   professor,     onde     são
registrados/anotados as experiências e vivências de cada aluno, com registros das
expressões     lingüísticas,     as   cenas    descritas,    o   envolvimento       em    algum
projeto/atividade, ação com brinquedos, relacionamento entre amigos, com os
adultos etc. Pode ser complementado com registros fotográficos. (BARBOSA, 2004).
O livro da vida da turma é confeccionado pelas próprias crianças, com diferentes
linguagens, tendo como foco registrar aspectos significativos da vida em grupo. Nele
são impressas as experiências vividas, as aprendizagens realizadas, os problemas
solucionados, os dramas vivenciados, enfim, é uma memória coletiva do convívio
social, conforme Barbosa (2004).
Outro instrumento de avaliação muito indicado por diversos profissionais e
pesquisadores é o portfólio, que documenta o processo de aprendizagem do
educando e, portanto, uma forma de diálogo entre professor e aluno (BEHRENS
apud RAIZER, 2009).
Segundo Parente (2004) os portfolios não são apenas para captar e documentar a
evolução da competência da criança, mas devem providenciar informações
significativas sobre as experiências de aprendizagem da criança realizadas ao longo
do tempo. Quanto ao tipo de portfólio, a autora supracitada referencia o trabalho de
Rolheiser, Bower e Stevahn (2000) que aconselham aos professores a fazer a
seleção entre duas categorias que consideram principais: o portfolio de crescimento
e o portfolio dos melhores trabalhos.
                        O portfolio de crescimento é desenhado com o objectivo de demonstrar o
                        crescimento e desenvolvimento individual ao longo do tempo. O foco no
                        crescimento e desenvolvimento acarreta uma ligação estreita às metas e
                        objectivos educacionais identificados para cada criança. Este tipo de
                        portfolio pode conter evidências que revelam os esforços, os insucessos,
                        os sucessos e as diversas mudanças ocorridas ao longo do tempo. O
                        objectivo é que os alunos possam ver as suas próprias mudanças,
                        realizadas ao longo do tempo, e possam partilhar a sua viagem no
                        desenvolvimento e na aprendizagem com os outros. O portfolio de
                        crescimento pode constituir a matéria prima para construir o portfolio dos
                        melhores trabalhos. O portfolio dos melhores trabalhos sublinha e mostra
                        evidências do “melhor” que foi realizado pelo aluno. Este tipo de portfolio
                        acentua a dimensão do reconhecimento do próprio valor e do sentido de
                        realização e pode favorecer o desejo de partilhar o seu trabalho com os
                        outros. Torna possível revelar da quantidade de esforços que os alunos
                        investem nos seus trabalhos e realizações (PARENTE, 2004, p. 59).
                                                                               
Conforme Valiati e Cairuga (2004), no portfólio, a seleção dos trabalhos tem por
base a escolha das crianças, com suas opiniões e expressões. As crianças
envolvem-se no processo de avaliação, tornam-se protagonistas e conscientes de
seus avanços, interesses e aprendizagens. Dessa forma, Raizer (2009) considera
que o portfólio só tem real sentido quando traduz o desejo dos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, quando expressam avanços, mudanças conceituais
e novas formas de pensar e, quando os educadores realizam uma leitura atenta dos
dados, observado os objetivos e a flexibilidade do planejamento.
A partir de uma breve abordagem foram apresentados alguns instrumentos de
avaliação infantil, considerando que, além destes, outros são citados pela literatura
pertinente, porém para atender aos limites deste trabalho não foi possível descrevê-
los.    Conforme as orientações dos pesquisadores consultados, os diversos
instrumentos de avaliação devem ser articulados, de modo a considerar que o
processo educacional, e, especialmente, que a aprendizagem ocorre de forma
global. Assim, Zabalza (2006, p. 8) destaca que é importante “[...] saber de qual
situação partimos e ir verificando se o desenvolvimento de nossos alunos está
ocorrendo segundo a dinâmica esperada para a sua idade e o tipo de enfoque
educativo que planejamos”. Ao docente cabe observar se as crianças estão
evoluindo em um bom ritmo, se essa evolução ocorre de maneira suficientemente
equilibrada e se elas estão superando as dificuldades que inevitavelmente vão
apresentando-se. Para tanto, é fundamental a articulação dos instrumentos
avaliativos com a devida valorização de todos os aspectos do desenvolvimento da
criança.
Coordenação  Pedagógica 2014.